Qu’est-ce qui autorise les élèves-ingénieur·es à rêver d’écologie dans leur travail ?

Les formations d’ingénieur·es sont-elles en train de changer durablement ? C’est en tout cas ce que l’on pourrait croire en voyant les demandes institutionnelles de la CTI¹ ou du ministère² et la mise en place d’enseignements dédiés sur les « transitions » dans les écoles. Mais ces évolutions sont-elles suffisantes pour que les élèves aient envie de s’engager professionnellement sur ces enjeux ?

Pour creuser cette question, l’Observatoire des Formations Citoyennes a mené une étude participative au sein de deux écoles d’ingénieur généralistes française³. Durant l’année 2023, avec l’aide de 80 étudiant·es et deux enseignantes-chercheuses du laboratoire Formation et apprentissages professionnels, l’OFC s’est entretenu avec plus de 80 élèves, ingénieur·es, enseignant·es et personnels en charge de l’orientation. Cela, dans le but de comprendre comment les élèves développent ou non le souhait d’agir professionnellement face à l’urgence écologique. Ce souhait, que nous appelons « aspirations professionnelles écologiques » (APE), n’est pas inné, il se construit durant la formation ou une fois diplômé·e.

Nous avons découvert que les programmes de formation participent peu au développement d’APE, ce qui montre encore le travail à faire par les écoles sur ce sujet. A l’heure actuelle, ce sont majoritairement les actions des autres étudiant·es qui sont déterminantes. Nous avons identifié plusieurs facteurs d’influence communs aux étudiant·es ayant développé des APE. Nous en détaillons deux ici⁴ :

1. La présence de « passeur·euse » dans son cercle social proche : les élèves ont décrit en quoi des ami·es leur ont permis de s’informer sur les sujets écologiques et de trouver de nouvelles sources d’informations. Ces « passeur·euses » ont déjà développé des aspirations professionnelles écologiques et montrent les interconnexions entre différents enjeux, jusque-là dissociés (l’impact du changement climatique sur des populations vulnérables, par exemple). Iels mènent également ces personnes vers de nouveaux espaces (associations ou collectifs militants) permettant de s’approprier les enjeux au prisme de leur futur métier. Iels favorisent ainsi la naissance de premières APE.

2. La présence d’associations ou de groupes engagés dans les écoles : les actions menées par les associations et la légitimation de nouvelles pratiques d’ingénierie renforcent voire reconfigurent les APE avec une dimension sociale et politique. Par exemple, une étudiante rencontrée, après y avoir été invitée par des ami·es, s’inscrit à une formation sur les enjeux écologiques organisée par une association d’ancien·nes élèves. Elle y découvre alors de nouvelles trajectoires possibles d’ingénieur·es via des « témoignages hyper inspirants de gens qui s’étaient engagé·es, soit dans le privé, dans le public ou dans des assos, ou qui avaient monté leur propre projet, des trucs comme ça. » (Claire, ingénieure diplômée en 2019). Ses aspirations professionnelles évoluent. Son souhait initial de travailler dans le secteur éolien ne lui semble plus à la hauteur des enjeux. Elle souhaite désormais travailler dans le secteur public, sur des projets permettant de réduire la production énergétique.

Conclusion

Les actions individuelles et collectives entre pairs occupent aujourd’hui une place majeure dans le développement des APE des élèves-ingénieur·es. Une partie des bénévoles d’ISF joue sans doute déjà le rôle de passeur·euse pour certain·es de leurs proches. Ce rôle social pourrait être mis en lumière et, par ce biais, favoriser également le recrutement de nouveaux·elles bénévoles pour l'association. Cela implique que l’association s’empare pleinement de cette notion d’enjeux socio-écologiques et l’intègre aux pratiques d’ingénierie déjà promues au sein d’ISF (tel l’ingénieur·e citoyen·ne).