Déployer le libre dans une formation de l'enseignement supérieur hors informatique/télécommunications et réseaux, tel était le pari de la licence CoLibre. Sa non-reconduction après 2027 pose des questions plus large sur l'apprentissage des logiciels libres dans l'enseignement supérieur.

Mascotte de la licence Colibre - Licence CC0

magicvince

En ce 19 mars 2026, l’équipe pédagogique de CoLibre (Licence Professionnelle Métiers de la Communication : Conduite de Projets et Logiciels Libres) annonçait la fermeture prochaine de sa formation à l’université Lumière Lyon II. Les causes ? En commission de la formation et de la vie universitaire, on avance une rhétorique bien rodée : un départ à la retraite difficile à remplacer, un nombre d’alternant·es trop faible ainsi qu'un adossement insuffisant à la recherche. Pourtant, les racines de ce genre de suppression de formations sont à rechercher ailleurs, de manière structurelle et non inhérente à une situation locale donnée.

Des universités sous-dotées dans un enseignement supérieur à deux vitesses

La loi LRU de 2007 ainsi que toutes les politiques qui ont suivi ont accentué la pression financière et budgétaire sur l'enseignement supérieur, si bien qu'aujourd'hui, 100 % des universités ont voté un budget déficitaire ¹. Ce choix n'est pas anodin, il contribue au sous-investissement et au désinvestissement de l'État en matière de formation, au profit des formations lucratives privées ². Le nombre insuffisant de places sur Parcoursup contribue ainsi à pousser chaque année près d'un quart des étudiant·es vers l'enseignement supérieur privé³. Cela a également des conséquences plus concrètes sur les conditions de vie des étudiant·es et les conditions de travail des personnels de l’université.

En parallèle, le gouvernement impose aux universités de maintenir un budget à l’équilibre qui passe par :

le développement de l’alternance, dont l’offre s’atrophie d’année en année étant donné que les aides publiques se tarissent d’autant

des coupes dans l’offre de formation (réduction du nombre d’heures, « recentrage » et réduction de l’offre de formation à coût modeste)

le développement d’autres formations payantes et lucratives en formation continue ou internes à l’université pour financer le cursus général).⁴

Si toutes les formations publiques sont concernées, le gouvernement entend conserver son modèle d’excellence à la française, en continuant de promouvoir un système à deux vitesses : une université sous-dotée en voie de délitement, qui réalisent une démassification d’un côté et des formations élitistes et mieux dotées de l’autre, qui favorisent la reproduction sociale de l’autre.⁵

Les écoles d’ingénieurs ne sont d’ailleurs pas étrangères à ce phénomène puisqu’elles font partie d’une élite intellectuelle, majoritairement composée des écoles d’ingénieurs, de commerce, de sciences politiques et d’administration (IEP, INSP, INET, etc.), ainsi que des écoles normales supérieures. Le système de classe préparatoire valorise d’ailleurs le capital social élevé qui peut par ailleurs se traduire par des impacts sur la santé mentale des élèves les moins préparé·es à ce type de rythme, étant donné son exigence académique.

Les ingénieurs : une corporation muette ?

Ce phénomène de corporation a permis pendant des décennies d’effacer les liens entre universités et écoles, alors que nous avons toutes et tous intérêt à nous unir collectivement pour conserver un enseignement supérieur libre, quasi-gratuit et émancipateur. D’un côté, il permet de mieux faire passer la pilule de certaines réformes, comme la hausse des frais d’inscription, avant de les généraliser, car les revendications des corporations d’ingénieur·es sont beaucoup moins fortes que celles qui sont rendues possibles dans les facs. Les élèves, issus plus volontiers de classes moyennes supérieures ou aisées, remettent moins en cause une argumentation basée sur la redistribution des richesses alors même que cet argument occulte la condition étudiante en elle-même.

D’un autre côté cette déconnexion a poussé les syndicats étudiants à se détourner de ce public, qui, malgré tout, est capable de se mobiliser en lui donnant les clés, en témoigne les récentes mobilisations à AgroParisTech sur la question de la gouvernance de l’école, à l’INSA Lyon sur la question de la suppression des filières internationales, et plus généralement sur tous les collectifs qui se sont montés lors des grèves climat ou en opposition à la réforme des retraites et qui ont perduré dans le temps jusqu’à se constituer en organisation syndicale ou parasyndicale (voir Rhinocéros, Solidaires Étudiant-e-s Compiègne, Alternative Étudiante Troyenne, IEL Toulouse, Solidaires Étudiant-e-s Rouen, Centralien·nes en lutte, Agroenlutte, CS en lutte, Saclay en lutte, etc.)

De manière plus concrète, Ingénieurs Sans Frontière travaille depuis de nombreuses d’années, via son équipe Former l’Ingénieur Citoyen, à critiquer les formations d’ingénieurs et à établir un ensemble de revendications pour la transformation radicale des écoles d’ingénieurs. À destination de tou·tes les militant·es et étudiant·es engagé·es dans leur formation, ce cahier de revendications formalise une pensée d’Ingénieurs Sans Frontières comme un acteur majeur des transformations de l’ingénierie autour de 4 grandes thématiques :

L’amélioration de l’inclusivité dans les écoles

La lutte contre l’identité élitiste des écoles d’ingénieurs

Le changement du contenu des formations, notamment afin de les adapter aux enjeux de la transition socio-écologique et non aux intérêts de l’industrie.

L’action dans les écoles.

Cela se traduit principalement à travers les réorientations d’objectifs de la fédération lors du Tumulte et des États Généraux pour les Jeunes Ingé·es Engagé·es : l’égalité des genres, la solidarité locale, la transition socio-écologique, la souveraineté alimentaire, la démocratie numérique, la solidarité internationale et la transformation des formations, qui fait sortir nos groupes locaux de ce mutisme patent et qui les fait s’engager dans ce projet de transformation des formations.

La démocratie numérique : un impensé dans les formations d’ingénieurs

CoLibre était une des rares formations françaises spécialisée dans le numérique libre et la seule hors informatique/télécommunications. Et pour cause, cette dimension est quasiment inexistante en école d’ingénieurs : il s’agit d’un impensé systématique qui nous incite à maîtriser certains logiciels privateurs dont l’école a déjà les licences. Cela est vrai pour des logiciels dits « grand publics » comme la suite Microsoft Office, mais également pour des logiciels spécialisés (SolidWorks, ProSim+, etc.) alors même que certains logiciels libres sont pionniers dans certains domaines (QGIS dans le domaine du SIG).

Les professeur·es n’étant pas formés à ce type d’enjeux, même pour eux la question ne se pose pas, alors même qu’elles et ils pourvoient les logiciels libres en grande quantité : sur les logiciels de recherche produits chaque année, 69 % d’entre eux sont des logiciels sous licence libre comme le préconise la loi pour une République Numérique.⁶ En effet, l’État investit massivement ces dernières années dans des politiques en faveur des logiciels libres. Cela passe notamment par le développement de la suite numérique, un ensemble de logiciels libres déployés pour les agents de l’État afin de se substituer à des solutions telles que Google Workspace ou Microsoft 365.⁷

Là où le bât blesse, c’est que les entreprises de logiciels privateurs ont pris d’assaut les écoles, pour fournir gratuitement des licences éducatives à un nombre conséquent d’étudiant·es pour rendre dépendantes de leurs logiciels les entreprises qui les emploieront. Cela relève également d’une formation au numérique peu approfondie basée sur de l’apprentissage d’interfaces sans comprendre fondamentalement le fonctionnement des logiciels.

Afin d’aller plus loin dans l’analyse exploratoire, j’ai donc souhaité contacter différentes structures afin de comprendre l’historique du logiciel libre dans l’ESR, pourquoi celui-ci ne s’est pas implanté et comment, en tant qu’organisation étudiante, nous pouvons nous positionner en faveur du développement de telles formations, ou tout du moins permettre que la question soit posée dans le cadre d’un cours et que celle-ci puisse être légitimée par un choix technique particulier, plutôt que par une aisance sur une interface particulière.

En interrogeant certains principaux protagonistes du libre, comme Framasoft et l’April, j’ai notamment appris que peu d’actions avaient été entreprises dans l’enseignement supérieur. Si de nombreuses initiatives sont nées dans l’éducation nationale lors de l’apprentissage au numérique, cette transition dans l’enseignement supérieur est largement, à ce jour, un impensé. Pourtant, un projet a particulièrement retenu mon attention : le projet PLUME devenu Fénix, avant de s’éteindre sans pouvoir réellement donner de suites en 2017.

Le projet PLUME était un projet porté par le CNRS qui visait à répertorier des logiciels libres produits au sein de la recherche publique française, notamment à travers les unités du CNRS. Il ne s’agissait pas seulement de les répertorier et de les documenter, mais bien de les noter et d’y apporter du support afin que ceux-ci soient utilisés par la communauté. Cependant, l’échec de ces deux initiatives successives s’est essentiellement expliqué à la fois par manque de budget et par manque de personnes pour animer la communauté. Le comité de relecture pour soumission de PLUME pouvait être lourd et fastidieux, et tout n’avait pas été correctement libéré lors de la reprise de PLUME par Fénix, si bien qu’entre l’obsolescence des technologies qui sous-tendaient le projet, ces différends juridiques et l’absence d’un poste dédié à l’animation de la communauté, le projet n’a jamais pu véritablement être mené à son terme.

Aujourd’hui, de ces initiatives subsistent le Comptoir du Libre porté par l’ADULLACT et le socle interministériel du logiciel libre, qui capitalisent sur ces erreurs passées en agrégeant des acteurs économiques et des bénévoles autour d’un seul et même catalogue, loin des logiciels de recherches ou de quelconques logiciels scientifiques : on y retrouve de nombreux logiciels, mais peu de logiciels scientifiques ou axés en ingénierie.

Que porter en tant qu’organisation ?

Après avoir dressé ce premier constat, il existe sporadiquement des initiatives autour de la science ouverte (UGA – Grenoble, Université Lyon 1, etc.) et du numérique libre (Campus du Libre, Université de Lille, etc.). Pour autant le champ des possibles est grand ouvert.

La liberté académique prévalant sur toute tentative d’uniformisation des programmes au niveau de l’enseignement supérieur, c'est à la fois dans la commande publique et dans les plans de transition au numérique des établissements que doivent s'inscrire cette priorité ambitieuse du logiciel libre, en embarquant ensemble la communauté éducative sur un seul et même projet. Un autre endroit de choix, est bien évidemment le référentiel de la Cti qui impose à toutes les formations d’ingénieurs un socle commun de compétences à acquérir et de modalités à valider pour recevoir l’accréditation en tant qu’école d’ingénieur.

Il est cependant utopique que la décision provienne des uns ou des autres sans demande étudiante. En effet, d’un côté les lobbys des logiciels privateurs restent très influents dans l’enseignement supérieur, de l’autre, les principaux partenaires des écoles voient dans une logique court-termiste et ne sont pas plus acculturés au logiciel libre que le reste de la population : ce n’est pas eux qui mettront en cause ces enseignements : pire, ils peuvent les encourager. Ce n’est donc que par la demande et la mobilisation étudiante qu’il sera possible d’obtenir un changement des mentalités et une construction de la question du choix des logiciels dans les formations.

Il serait par ailleurs intéressant de penser le logiciel libre spécialisé comme une activité pédagogique d’enseignement transversal entre différentes spécialisations d’ingénieurs afin de contribuer et d’améliorer des logiciels. Cela permettrait de développer l’interdisciplinarité qui fait défaut dans bon nombre de nos formations et de poser également des questions d’éthique et d’usages du numérique, que l’on relègue souvent comme le reste du champ technique à un choix neutre sur lequel il y aurait peu matière à réfléchir.